Carolina Hernández Calvario

Investigadora de la Universidad Autónoma de México

“Soy sustantivamente político, y sólo adjetivamente pedagogo” Paulo Freire

En su informe de evaluación de 2007, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), pone de manifiesto las condiciones de desigualdad en el servicio educativo en los diferentes sectores de la sociedad que habitan el territorio mexicano. Desigualdad que se presenta no solo en las oportunidades de acceso y en las trayectorias escolares, sino en los resultados mismos del aprendizaje. En este sentido, pese a que esta institución reconoce la necesidad de ofrecer una educación diferenciada que se adecue a las condiciones socioeconómicas y culturales de cada región, los hechos demuestran que este discurso apenas se ha concretado en la realidad.

Muestra de ello son los planteamientos que, recientemente, han generado ciertas organizaciones regionales pertenecientes al Congreso Nacional Indígena (CNI). Más allá de cuestionamientos sobre la calidad de los servicios educativos y la intersección entre las características contextuales de la demanda educativa y las condiciones de oferta, se comienza a manifestar de manera cada vez más formal la necesidad de establecer un sistema educativo que proteja y desarrolle los saberes de sus pueblos, que además de ser intercultural, multilingüe, democrático y autonómico, “combata el racismo, la explotación y ayude a enfrentar la amenaza neoliberal y las fuerzas homogeneizadoras de la globalización” (Rebolledo, 2002).

Para entender un poco más estas luchas en favor de una educación verdadera, merece la pena dirigir nuestra mirada a la organización impulsada por ciertos activistas indígenas: los maestros oaxaqueños del municipio de San Juan Guichicovi, cuyas poblaciones pertenecen a la Unión de Comunidades indígenas de la Zona Norte del Itsmo, y comunidades zapatistas. Al servicio de un objetivo de independencia educativa, han desarrollado materiales de enseñanza alternativos que ilustran una clara oposición a los programas educativos oficiales; planteándose como objetivo la auto-organización comunitaria para la transmisión de conocimientos, enmarcados en los proyectos de aprendizaje de sus propias culturas.

Su lucha se encamina al poder de decidir y vigilar lo que se transmite en las escuelas impartiendo la enseñanza conforme a un determinado contexto geopolítico y sociocultural; es decir, de acuerdo a las aspiraciones y necesidades de cada núcleo etnoterritorial. De esta manera, se concibe la educación como un conjunto de relaciones sociales, y, como tal, determinada socialmente por las contradicciones materiales que revolucionan la historia de la humanidad.

En razón de lo anterior, la educación verdadera se consigue a través del diálogo que considera al hombre como una totalidad, como emisor y receptor, como hombre con práctica y conciencia crítica; que se preocupa por el desarrollo de la técnica y la ciencia para que estas le sirvan como vehículo de construcción de su palabra y su historia. Justo lo contrario de lo que hoy en día se presenta como educación “oficial”, la cual se caracteriza por deshistorizar al hombre, reduciéndolo a la concepción de un ente abstracto, que rechaza al sujeto como un ser histórico inserto en la lucha de clases.

Estos planteamientos encuentran su base teórica en Paulo Freire, quien además de contar con reconocidas aportaciones a la pedagogía, que le han valido un amplio reconocimiento en temas de enseñanza, plantea una propuesta de praxis, de transformación, de creación y recreación del mundo. En su afán por desmitificar lo que denomina “cultura de la opresión”, el brasileño concibe la educación como el mecanismo por medio del cual la cultura de la opresión se reproduce convirtiendo al hombre-sujeto en hombre-objeto, es decir, como una de las principales herramientas que permite a las clases dominantes afianzar su dirección cultural y control político sobre la sociedad.

Un buen ejemplo de lo que significa la construcción de un sistema educativo que se contrapone a la concepción pedagógica hegemónica de las escuelas oficiales lo encontramos en la Zona Altos de Chiapas, con el denominado Sistema Educativo Rebelde Autónomo Zapatista (SERAZ). Han puesto en marcha la primera escuela rebelde autónoma zapatista, llamada “1º de enero”; cuenta con 62 escuelas primarias distribuidas en toda la región, con la participación de más de 3300 estudiantes (135 en el nivel secundario) y unos 300 promotores y promotoras. Su plan de estudios comprende las áreas de aprendizaje que han sido elaboradas a través de las demandas de las comunidades, intentando dar respuesta al tipo de educación que las comunidades necesitan (pues parten de priorizar la cultura propia y todos aquellos elementos que son parte de la cosmovisión indígena).

Movimientos como este entienden que su organización no va encaminada a pedir mejoras en el ámbito educativo al gobierno mexicano, porque saben que, si lo hicieran, carecerían de autonomía y se negarían la posibilidad de crear un sistema educativo propio. Más bien sus esfuerzos se dirigen a trabajar de manera organizada por una educación que sirva como un método y una táctica contrahegemónica a la clase dominante; esto es, como una forma de lucha en contra de las instituciones políticas e ideológicas que le son favorables a las clases dominantes, que enfocan sus esfuerzos en el mantenimiento de la reproducción de la cultura y la condición de opresión en las clases oprimidas.